Dentro da concepção de superioridade de uma raça sobre a outra coube aos dominadores/europeus (dentro de crescente capitalismo mundial) o controle dos meios de produção, apropriação e de distribuição dos produtos articulados em torno da relação capital-trabalho. Por outro lado, coube aos dominados (negros e índios), a realização do trabalho, via de regra, pela escravidão e servidão. Estes dois processos históricos se interligaram para legitimar as relações de dominação impostas pela Europa (eurocentrismo) após a expansão do colonialismo.

Foi com base na ideologia de superioridade que os europeus legitimaram as invasões. Em outros termos, os colonizados precisavam ser salvos do estado de selvageria em que se encontram, iniciando-se uma era, ainda vigente, de eurocentrismo.

Na acepção colonizadora, os povos dominados precisavam atingir a civilização, assim identificada pelos ideais europeus, seja nos mais simples hábitos, como se portar a mesa, seja nas relações complexas de produção e trabalho. Penna (2014, p. 182), explicita com clareza esta relação, ao afirmar que “na verdade, toda dominação implica uma visão, não apenas física, visível, mas às vezes camuflada, em que o invasor se apresenta como fosse o amigo que ajuda”.

Por outro lado, a detenção e concentração do comércio e da produção (principalmente a produção/extração de metais preciosos nas Américas) tornou a Europa o centro do capitalismo mundial de onde partia o controle colonial de todas as áreas ocupadas, incorporando-as a uma rede mundial de dominação, tendo a Europa como centro. Isto gerou o que Quijano denominou de re-identificação histórica dos povos dominados, atribuídas a partir das relações europeias.

O eurocentrimo tem sido a marca da modernidade, isto porque, o fato de que os europeus ocidentais imaginaram ser a culminação de uma trajetória civilizatória desde um estado de natureza, levou-os também a pensar-se como os modernos da humanidade e de sua história, isto é, como o novo e ao mesmo tempo o mais avançado da espécie (QUIJANO, 2007, p. 97).

Muito mais do que um acaso, o eurocentrismo é na verdade uma pretensão de europeização etnocêntrica das províncias dominadas. A imposição da racionalidade, da ciência e da tecnologia ligadas ao modo de pensar europeu, na modernidade. O que, atingiu, de igual forma, a maneira com que o conhecimento passou a ser transmitidos, inclusive nos cursos jurídicos.

Entendido como uma perspectiva de conhecimento cuja elaboração sistêmica se iniciou na Europa Ocidental, o eurocentrismo tornou-se mundialmente hegemônico em razão da colonialidade, alterando significativamente, a história cognitiva de todos os povos dominados, sobrepondo-lhes sua forma de pensar e agir.

Evidenciou-se, a partir daí, a colonialidade do poder, do ser e do saber com a naturalização do imaginário do invasor europeu e a consequente subalternização epistêmica do outro (não europeu), com a própria negação e esquecimentos dos processos históricos (OLIVEIRA e CANDAU, 2010).

A hegemonia epistêmica da modernidade europeia passou a se traduzir em um racismo epistêmico inadmitindo-se outros espaços de produção de pensamento crítico ou científico. A colonialidade adentrou sistemática e hegemonicamente nas formas produção do conhecimento sustentando a negação de um estatuto humano para todas as diferentes formas de conhecimento, essencialmente, as africanas e indígenas, com severas consequências pragmáticas em torno da liberdade, da igualdade e da dignidade do outro não europeu, que se evidenciam até hoje.

No complexo das relações sociais, a colonialidade tem sido retroalimentada em razão da sua forte presença no modo com que o conhecimento é transmitido nas escolas, especialmente, nos cursos superiores, aflorando as diferenças sociais e principalmente, raciais.

ao problema da” ciência” em si; isto é, a maneira através da qual a ciência, como um dos fundamentos centrais do projeto Modernidade/Colonialidade, contribuiu de forma vital ao estabelecimento e manutenção da ordem hierárquica racial, histórica e atual, na qual os brancos e especialmente os homens brancos europeus permanecem como superiores. (WALSH, 2007, p. 9)

Estudos pós-coloniais, realizados por pesquisadores como Catharine Walsh, com enfoque crítico sobre os processos educacionais apontam que é possível romper com a modernidade eurocêntrica e assim alterar os fundamentos da colonialidade, especialmente, o conceito de raça, aplacando assim o lamentável racismo.

A grande preocupação dos estudos pós-coloniais está centrada em entender como o mundo colonizado é construído discursivamente a partir do olhar do colonizador, e como o colonizado se constrói tendo por base o discurso do colonizador (CARVALHO e ROSEVICS. 2017, p. 191).

A grande preocupação dos estudos pós-coloniais está centrada em entender como o mundo colonizado é construído discursivamente a partir do olhar do colonizador, e como o colonizado se constrói tendo por base o discurso do colonizador (CARVALHO e ROSEVICS, 2017, p. 191).

Dentre os conceitos básicos propostos, surgem o pensamento-outro, o pensamento crítico da fronteira e a decolonialidade como estratégias que vão além da transformação da descolonização, ou seja, supõe também a construção e criação, sua meta é a reconstrução radical do ser, do poder e do saber (OLIVEIRA e CANDAU, 2010).

Oliveira e Candau (2010), fazendo uma releitura de Mignolo (2003) destacam que o pensamento-outro caracterizado como decolonialidade se expressa na diferença colonial, isto é, um reordenamento da geopolítica do conhecimento em duas direções: a crítica da subalternização na perspectiva dos conhecimentos invisibilizados e a emergência do pensamento liminar como uma nova modalidade epistemológica na interseção da tradição ocidental e a diversidade de categorias suprimidas sob o ocidentalismo e o eurocentrismo.

Já o pensamento crítico da fronteira, como mencionado pelos já citados Oliveira e Candau (2010) significa tornar visível outras lógicas e formas de pensar diferentes da eurocêntrica com a re-introdução histórica e modos de pensar dos oprimidos criando uma relação entre conhecimento útil e a luta pela decolonização epistêmica.

Muito embora a existência de semelhanças entre os estudos pós-coloniais e o grupo de pesquisa “modernidade/colonialidade” o uso de epistemologias advindas majoritariamente de autores europeus, por aqueles, passou a ser vista, principalmente por estes, como uma traição ao objetivo principal dos estudos subalternos de rompimento com a tradição eurocêntrica de pensamento (CARVALHO e ROSEVICS, 2017, p. 191).

Inobstante a diferença de origem dos estudos (pós-colonial e decolonial), ambos convergem para semelhante projeto, como mencionado por Carvalho e Rosevics (2017, p. 192).

Enquanto os pós-coloniais se aproximavam das correntes pós-modernas e pós-estruturalistas, os decoloniais voltaram-se para um projeto semelhante aos dos teóricos críticos de esquerda. Isso significa que, assim como os teóricos críticos de esquerda, os decoloniais buscam a emancipação de todos os tipos de dominação e opressão, em um diálogo interdisciplinar entre a economia, a política e a cultura.

Fato é, que tanto os estudos pós-coloniais, como a decolonialidade, convergem para um pensamento crítico capaz de perceber e desconstruir a colonialidade, em especial, a epistêmica, baseada em uma insurgência educativa propositiva, alterando o denuncismo clássico cuja eficácia tem grandes limitações. É dentro deste contexto que emerge a Resolução nº 05/2018 do Conselho Nacional de Educação, como alternativa a esta realidade.

2. A HERANÇA COLONIAL NOS CURSOS DE DIREITO. MUDANÇAS OCORRIDAS NA DÉCADA DE 1990

A história da educação jurídica no Brasil está profundamente ligada ao colonialismo e à dominação que Portugal exerceu sobre o Brasil, até mesmo após a Independência declarada em 1822.

Antes de adentrarmos ao debate sobre até que ponto a inserção de uma política de ensino transversal e transdisciplinar nos cursos de Direito seria capaz de alterar o paradigma de um ensino com grande carga colonial, precisa-se primeiro entender a evolução histórica da educação jurídica no Brasil e o contexto na qual se inseria.

O primeiro momento da colonização brasileira foi tipicamente feudal. Segundo Wolkmer (2003, p. 36-37) “a herança colonial (patrimonialista e conservadora), marcaram profundamente o processo de formação e o desenvolvimento de nossas instituições e seus atores sociais”. Colonizado sob a influência mercantilista típica do Império Português, o Brasil colônia se fundou como uma sociedade latifundiária e agrária, dependente em massa da mão de obra escrava e articulada em função da Metrópole. Continua o autor:

[…] o Brasil nasceu como se fosse “um proletariado externo das sociedades européias, destinado a contribuir para o preenchimento das condições de sobrevivência de conforto e de riqueza destas e não das suas próprias”. O correto é que o sistema aglutinava certas práticas de base feudal com uma incipiente economia de exportação centrada na produção escravista (WOLKMER, 2003. p. 38).

No âmbito político, o Brasil incorporou todo o aparato burocrático lusitano, composto basicamente por portugueses, sendo a colônia mera extensão da Metrópole. Tais particularidades são fundamentais para contextualizar as influências herdadas pelo Brasil colonial. “Tratava-se de uma cultura senhorial, escolástica, jesuítica, católica, absolutista, autoritária, obscurantista e acrítica.” (WOLKMER, 2003, p. 40-41).

O sistema jurídico seguiu a mesma linha colonizadora dos aspectos sociais e políticos, ou seja, a atividade judicial era sempre regida pelos interesses da Coroa. Os magistrados eram portugueses que vinham atuar na colônia e por isso havia um distanciamento entre os magistrados e os habitantes locais. Segundo o autor Antônio Carlos Wolkmer:

Para ingressar na carreira, além da origem social, era condição indispensável ser graduado na Universidade de Coimbra, de preferência em Direito Civil ou Canônico, ter exercido a profissão por dois anos e ter sido selecionado através do exame de ingresso ao serviço público (a “leitura de bacharéis”) pelo Desembargo do Paço em Lisboa. Sua atividade profissional começava como “juiz de fora”, prosseguindo como ouvidor de comarca e corregedor. Somente após uma boa experiência na administração judiciária é que o magistrado era promovido a desembargador, podendo ser designado tanto para a Metrópole quanto para as colônias (WOLKMER, 2003, p. 56).

As legislações vigentes na época foram essencialmente importadas de Portugal, e não levaram em conta as particularidades da estrutura social do Brasil colônia, onde conviviam a população indígena nativa, os escravos africanos e os europeus portugueses. Exemplo concreto do eurocentrismo, a dominação lusitana trouxe consigo o Direito Português, herdeiro de uma “cultura considerada mais evoluída” e proveniente do Direito Romano, que foi a base do posterior Direito Brasileiro (WOLKMER, 2009, p. 42).

A estrutura legal formalista e centralizada imposta pela tradição portuguesa à colônia brasileira existia a serviço da Metrópole e da elite, excluindo qualquer interesse jurídico nativo. Nesse contexto, de importação da legislação portuguesa no período de colonização, não se pode deixar de destacar a influência da Igreja Católica na época e a presença da justiça eclesiástica. Segundo Wolkmer:

o Tribunal Inquisitorial do Santo Ofício, tanto na Península Ibérica quanto no Brasil, serviu-se da religião para fundamentar, arbitrariamente, um “sistema político de dominação onde não havia lugar para os judeus, cristãos-novos, muçulmanos, negros, mulatos, ciganos, heterodoxos ou contestadores de qualquer espécie. Através de seu sistema de ameaças, (…) de perseguição, (…) de tortura, a Inquisição garantiu a continuidade da estrutura social do antigo regime, e a religião preencheu sua função político-ideológica. (WOLKMER, 2003, p. 60-61).

Com a Independência do Brasil em 1822, surgiu a necessidade de formar quadros administrativos e jurídicos próprios, já que até então os bacharéis em Direito eram formados na Universidade de Coimbra. Assim, em 1827 foram criados os dois primeiros cursos jurídicos no Brasil, um em São Paulo e outro em Olinda, posteriormente transferido para Recife.

Entretanto, apesar da criação dos cursos jurídicos em território nacional, a matriz curricular e a orientação epistemológica permaneceram fortemente influenciadas pelo modelo europeu, sobretudo português. O ensino jurídico brasileiro manteve-se elitista, formalista e distante da realidade social, servindo prioritariamente à formação de uma classe dirigente.

A formação jurídica assumiu papel central na estruturação do Estado brasileiro, sendo os bacharéis em Direito protagonistas na política, na administração pública e na consolidação das instituições republicanas. Contudo, a estrutura curricular permanecia ancorada em uma tradição dogmática, voltada à interpretação normativa e pouco aberta à reflexão crítica.

Durante o século XX, especialmente no período republicano, o ensino jurídico passou por diversas reformas, mas manteve sua base eurocêntrica. A centralidade do Direito Romano, da tradição civilista e da dogmática jurídica reforçava a perspectiva de um Direito neutro, técnico e desvinculado das realidades sociais plurais do país.

Na década de 1990, diante das transformações políticas decorrentes da Constituição de 1988 e da redemocratização, iniciou-se um movimento de revisão das diretrizes curriculares do curso de Direito. A nova ordem constitucional exigia profissionais mais atentos aos direitos fundamentais, à cidadania e à justiça social.

As Diretrizes Curriculares estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação buscaram introduzir uma formação mais humanística, incluindo disciplinas como Sociologia, Filosofia e Ciência Política. Todavia, embora representassem avanço, tais mudanças ainda não romperam completamente com a estrutura disciplinar fragmentada e com o paradigma eurocêntrico.

A lógica curricular permaneceu compartimentalizada, com disciplinas estanques e pouca integração entre conteúdos. O modelo continuava centrado na transmissão de normas e na preparação para concursos públicos, em detrimento da formação crítica e contextualizada.

3. A RESOLUÇÃO Nº 05/2018 E A INTRODUÇÃO DA TRANSVERSALIDADE

A publicação da Resolução nº 05, de 17 de dezembro de 2018, pelo Conselho Nacional de Educação, representa marco relevante na tentativa de transformação do ensino jurídico brasileiro. A norma estabelece novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Direito e introduz expressamente a obrigatoriedade da transversalidade.

O § 4º do artigo 2º da referida Resolução determina que os cursos de Direito deverão assegurar, de forma transversal, conteúdos relacionados à educação ambiental, educação em direitos humanos, educação para a terceira idade, educação em políticas de gênero, educação das relações étnico-raciais e história e cultura afro-brasileira, africana e indígena.

A transversalidade, nesse contexto, não se limita à inclusão formal de novas disciplinas, mas pressupõe a integração desses conteúdos ao longo de toda a formação acadêmica. Trata-se de um deslocamento epistemológico, que exige a superação da fragmentação curricular.

Ao exigir que tais conteúdos permeiem o curso como um todo, a Resolução aproxima-se do pensamento decolonial ao reconhecer a necessidade de enfrentar as marcas da colonialidade presentes na formação jurídica.

A inserção de políticas educacionais voltadas às relações étnico-raciais e à diversidade cultural revela tentativa de enfrentamento do racismo estrutural e da subalternização histórica de saberes não europeus.

A transversalidade pode ser compreendida, portanto, como instrumento pedagógico capaz de promover diálogo entre diferentes áreas do conhecimento, ampliando a compreensão da complexidade social e jurídica.

Contudo, a simples previsão normativa não garante, por si só, a efetivação da proposta decolonial. A implementação concreta depende da revisão dos projetos pedagógicos, da capacitação docente e da mudança de postura institucional.